Homosexualités
Et Socialisme
Éducation
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Quelques mots en somme suffiront pour faire l'inventaire des
mentions concernant les sexualités dans les programmes
de l'Éducation Nationale, car la moisson est maigre.
Deux remarques seulement.
Les sciences de la vie et de la terre (S. V. T.) abordent les sexualités selon une perspective résolument fonctionnelle, et cette fonction a un nom, c'est la reproduction. Dans la logique des programmes une relation biunivoque s'établit alors entre sexualité et reproduction, c'est-à-dire que la sexualité semble avoir pour fonction unique la reproduction, puisque la reproduction passe uniquement par la sexualité, raisonnement vicié qui malgré tout de nos jours sévit encore ici ou là.
De fait les deux notions ne sont jamais séparées dans l'enseignement que sous-tend un finalisme biologique.
Dès lors, sont négligés tous les apports de l'éthologie contemporaine, et surtout, la sexualité n'est jamais considérée selon l'usage des plaisirs, qui n'est pourtant pas l'apanage de l'espèce humaine. A fortiori sont omis tous les autres usages de la sexualité non conformes à ce merveilleux dessein génésique lié au peuplement de l'espace naturel. C'est dire en fait que les sexualités sont ramenées implicitement à une sexualité, la sexualité unique, hétérosexuelle, elle-même ramenée à sa fin prétendument exclusive, la reproduction.
Pour se convaincre de tout cela, il suffit de considérer l'intitulé des chapitres des programmes officiels : « reproduction sexuée » en classe de 6 et en terminale, « reproduction sexuée et reproduction asexuée : le peuplement des milieux » en 5, « reproduction hérédité » en 3, telles sont les rubriques des programmes officiels. Les notions récurrentes qui structurent les enseignements sont les suivantes : « déterminisme », « fécondation », « multiplication », « colonisation ». Une exception notable cependant, le programme de 4, puisqu'il s'agit d'étudier, entre autres, la régulation des naissances, la contraception, l'avortement et les maladies sexuellement transmissibles. Cette fois-ci, le programme insiste moins sur la reproduction que sur la maîtrise de celle-ci. Mais fondamentalement, c'est la même logique qui est reprise. La sexualité est le principe moteur des espèces, une nécessité et parfois un inconvénient, puisqu'il faut la contenir. Entre maîtrise et expansion, peuplement et contraception, curieusement, la question des plaisirs demeure toujours absente, comme si les sciences de la vie avaient voulu évacuer de la sexualité son principe nécessaire, le plaisir.
Second point curieux, les programmes d'histoire et d'instruction civique.
Nulle mention n'est faite de l'homosexualité, comme si les homosexuels n'avaient jamais existé, ni à titre collectif, ni même à titre individuel. Ce fait est particulièrement notable dans le cas du programme d'instruction civique en 4e, dont le thème est « la conquête des libertés ».
Sont mentionnés dans l'ordre :
Mais rien ne concerne les libertés touchant à la sexualité ou aux discriminations fondées sur l'orientation sexuelle, bien que l'homosexualité en France soit dépénalisée depuis plus de 15 ans maintenant, bien que le Conseil de l'Europe ait encore fait récemment des recommandations allant en ce sens (à préciser).
Pourtant, il semble bien que les droits des homosexuels s'inscrivent à bon droit, et nécessairement, dans ce programme.
En effet, mention est faite des droits de la femme, des droits de l'enfance, pour « rappeler la lenteur de l'évolution au XIXe siècle, et son accélération au XXe siècle ». Mais cette évolution n'est point encore parvenue jusqu'aux programmes. Le progrès apparent que les dates précisées mettent en évidence ne prend pas en considération l'une des dernières conquêtes fondamentales en matière de libertés, la liberté sexuelle.
C'est là une grave lacune.
Globalement, il apparaît que les programmes prennent fort peu en compte les sexualités.
Si d'aventure ils le font, ils en parlent en termes de reproduction, de nécessité ou de contrainte, mais jamais en termes de plaisir ou de liberté. C'est là une vision réductrice et systématique, fausse par conséquent, et ce qui est encore plus grave, périlleuse pour la jeunesse.
Si l'on envisage d'inscrire dans le cadre scolaire une éducation aux sexualités, il paraît prudent d'envisager des réticences voire des résistances, qui seront d'origines diverses. On pense bien sûr tout de suite à la censure des parents, relayés par une administration frileuse, mais il faut aussi tenir compte d'une autocensure des enseignants eux-mêmes. Outre cette censure explicite, l'inertie habituelle de l'administration et le manque récurrent de moyens (principalement horaires mais pas seulement) sont des obstacles certains. Viennent ensuite des réticences plus subtiles : les enseignants se refusent (plus ou moins légitimement) à répondre à tous les problèmes sociétaux, les associations tiennent jalousement à une liberté pédagogique qui fige forcément l'écriture des programmes, les personnels craignent d'investir dans l'affectif, de risquer une mise en cause, d'être amenés à s'ouvrir trop aux regards des élèves.
Il ne faut se faire aucune illusion : dans leur immense majorité, les parents sont réfractaires à toute éducation sexuelle - et, pis encore, à toute éducation aux sexualités - dans le cadre scolaire. Il leur semble que c'est la famille le lieu privilégié pour aborder ce genre de questions, quand bien même ils démissionnent devant une responsabilité qu'ils revendiquent. En tout cas, ils récusent les enseignants et l'institution scolaire. Il faut savoir que la moindre évocation de la sexualité - fût-elle « normale » - devant leurs enfants en classe suffit à provoquer l'envoi de lettres outragées aux chefs d'établissement. C'est ainsi qu'en 1998, à l'occasion d'un cours sur un texte - figurant au programme officiel - de Tacite, un professeur de latin du lycée Louis-le-Grand, à Paris, a mentionné la traduction du mot fellatio et fait remarquer à ses élèves la pudibonderie du célèbre dictionnaire Gaffiot. Aussitôt, des parents d'élèves ont écrit pour s'en émouvoir au Proviseur du lycée. Celui-ci, loin de défendre le collègue attaqué, l'a convoqué en son bureau pour lui faire reproche de son cours « en tant que père de famille ».
Cette censure relayée le plus souvent par une administration
frileuse qui cherche à se couvrir vis-à-vis de ses
supérieurs hiérarchiques au lieu de soutenir les
collègues qui courageusement osent aborder les questions
de sexualité avec leurs élèves, a aussi pour
conséquence une espèce d'autocensure des collègues
qui se refusent à s'engager sur un terrain qu'ils savent
miné. La récente campagne de la Ministre S. Royal
contre la pédophilie a sans doute encore renforcé
cette autocensure et ce sentiment de défiance des enseignants
à l'encontre d'une administration locale qui n'est plus
considérée comme un soutien possible en cas de difficulté
avec les familles, mais au contraire comme un relais de dénonciation
: si l'on peut légitimer un tel procédé dans
le cas d'actes délictueux mettant en danger les enfants,
il est à craindre qu'on l'utilise encore quand seule la
pudibonderie des parents est en cause.
Inertie et pénurie
L'inertie est la moins grave des formes de censure de l'administration, mais aussi la plus courante. Quand elle ne s'oppose pas par l'autorité, l'administration freine toutes les initiatives sortant un tant soit peu des ornières habituelles par son inertie sans nom : elle oppose règlements et paperasserie à toute constitution originale d'un groupe de travail. On aura des exigences paperassières pour les intervenants extérieurs, on refusera tout remboursement de frais, on imposera des règles draconiennes pour la sécurité, on empêchera toute sortie, on ne permettra pas même de se réunir sur le temps scolaire tout en imposant le cadre scolaire aux réunions. Il faudra donc une bonne dose de courage, de persévérance et d'obstination pour les initiateurs de tout projet d'éducation aux sexualités.
Il ne faudrait pas croire que les seules familles seraient, avec l'administration, les empêcheurs d'éduquer en rond Les enseignants eux-mêmes sont souvent moins disposés que ce qu'ils veulent bien dire à s'engager dans une initiative de cet ordre. La société a trop souvent tendance à charger l'École de toutes les responsabilités : c'est à l'École de donner une formation qui permette d'échapper au chômage, c'est à l'École d'apprendre la citoyenneté, c'est à l'École de lutter contre la violence, c'est à l'École de répondre aux besoins des entreprises, c'est à l'École de veiller à la santé des enfants Un premier réflexe est donc souvent de dire qu'on ne peut ni ne doit gérer tous les problèmes de société, et qu'il faudrait déjà les moyens de mener efficacement son enseignement disciplinaire. Il est donc absolument nécessaire de réfléchir sur le lieu et le moment d'une éducation aux sexualités et d'apporter les arguments qui pourront emporter la conviction.
D'autre part, nombre d'enseignants craignent à trop s'engager affectivement dans leurs relations avec les élèves : il leur semble, à tort ou à raison, que leur autorité pourrait être remise en cause, que le travail de leurs élèves se relâcherait, ou tout simplement ils souhaitent que leur vie professionnelle n'empiète en rien sur leur vie privée et redoutent donc toute intervention qui pourrait mettre en évidence des zones personnelles de fragilité ou d'incertitude. D'autres encore se sentent démunis et incapables par ignorance ou incertitude de mener à bien une réflexion sur les sexualités avec leurs élèves, habitués qu'ils sont à détenir les termes d'une vérité disciplinaire, et désemparés devant un débat pour lequel ils n'auraient pas la réponse. Ainsi, ce n'est pas par paresse, par mauvaise foi ou par pusillanimité que certains enseignants hésiteraient à s'investir dans une éducation aux sexualités, mais peut-être simplement parce que dans l'affaire tout reste à construire, et parce qu'eux-mêmes sont le résultat d'une éducation amputée d'un tel volet : ce pourrait être après tout l'un des meilleurs arguments à leur proposer !
L'ensemble des intervenants en milieu scolaire constate qu'aujourd'hui encore, les jeunes ont bien souvent une méconnaissance totale de leur corps et de sa sexualité. L'ignorance recouvre le fonctionnement de leurs organes sexuels, et plus encore les dimensions affective et émotionnelle attachées à la vie sexuelle. Dès lors, les premiers émois perturbent souvent beaucoup. Le jeune homme ne sait pas s'il se développe normalement, ses pollutions nocturnes lui laissent croire qu'il est malade, s'il se masturbe, il croit que le liquide séminal est un écoulement anormal. La jeune femme s'inquiète de la coloration changeante de ses mamelles, elle ne sait pas comment « gérer » ses règles, elle ne sait pas qu'elle a un hymen. Ces exemples, qui peuvent être multipliés à l'envi, ont été consignés dans une synthèse du CRIPS sur ses interventions dans les lycées d'Île-de-France. Les inquiétudes sont loin de relever de la seule biologie, elles embrassent au contraire pleinement le champ affectif : « si j'ai envie d'être toujours avec mon copain, ça veut dire que je suis amoureux ? » « J'ai eu des attouchements qui m'ont beaucoup plu avec mon meilleur ami, ça veut dire que je suis homosexuel ? » Les jeunes passent par une véritable crise de questionnement, qui doit son caractère de crise largement parce que le sujet des sexualités est tabou.
L'acuité de ces interrogations est multipliée quand se pose le rapport à la normalité. Nombre d'entre elles revient à savoir si tout se passe normalement, ce qui n'est guère étonnant pour la découverte de nouvelles capacités de son corps et de son affect. Pour certains jeunes, les interrogations tournent à l'obsession et peuvent devenir l'un des faisceaux explicatifs d'une tentative de suicide, dont on rappelle qu'il est la première cause de mortalité chez les moins de 28 ans.
Pour ceux qui doivent faire face à la découverte d'un désir homosexuel, la crise de questionnement en est généralement amplifiée, car le rapport à la normalité ne peut plus être entretenu : désirer ou aimer un garçon quand on est un garçon, « ça n'est pas normal ». Désirer ou aimer une fille quand on est une fille, « ça n'est pas normal ». Ce jeune-là se trouvera un désir étranger à ce qu'il souhaite profondément être, un désir en contradiction avec des projets personnels et parentaux. Un désir honteux, qui vient constituer un faisceau explicatif supplémentaire aux pulsions suicidaires, comme le montrent un grand nombre d'études sociologiques dans les pays du nord de l'Europe et des État-Unis.
Il ne s'agit pas de banaliser vulgairement les premiers émois, mais au contraire, de les accompagner des éléments d'information qui permettront qu'ils ne deviennent pas déroutants, voire traumatisants. Dès lors qu'une information décomplexante, déculpabilisante, et dépassionnée est dispensée, il est permis de penser que les jeunes assumeront mieux leur affectivité, ce que laisse penser le travail en ce sens effectué par les associations d'accueil aux jeunes homosexuels, telles le MAG à Paris (Mouvement d'Affirmation des jeunes Gais et lesbiennes), Homonyme à Nancy, Maman J'en Suis à Rennes, ou la douzaine d'autres ailleurs en France.
L'information doit donc être factuelle et présenter le fonctionnement et l'évolution des organes sexuels lors de la puberté, mais surtout ne pas faire l'impasse sur la dimension affective de la sexualité et son aspect varié, pluriel.
Au-delà de cette information, il faudra présenter les lieux où une information complémentaire est dispensée, tels les centres de Planning Familial, les associations de jeunes homosexuels, et les lignes téléphoniques d'écoute.
Une première solution à la problématique que nous avons délimitée consisterait à s'attaquer aux programmes mêmes de l'Éducation Nationale. On pourrait par exemple envisager la mise en place d'une commission d'experts regroupant des représentants des parents, des personnels et des élèves, mais aussi des psychologues scolaires, et encore des associations concernées par les questions de sexualités, qu'il s'agisse d'associations comme le planning familial, ou encore les associations féminines ou homosexuelles. Cette commission serait chargée d'élaborer de nouveaux programmes de biologie pour les classes du collège et du lycée, qui prennent en compte une véritable éducation aux sexualités, ne se cantonnant pas à l'étude de la procréation humaine, des maladies sexuellement transmissibles et de la contraception, mais qui abordent de front la question du plaisir, insistent sur la socialisation des rapports humains, rappellent les textes qui protègent la personne et en particulier les enfants, et qui enfin n'oublient pas la variété des sexualités humaines, et proposent des lieux de réponse aux questions des jeunes homosexuels.
Il conviendrait naturellement de moduler les questions abordées - et surtout la présentation qu'on en fait - selon l'âge du public : on pourrait par exemple insister sur les droits des personnes et des enfants dès les premières classes du collège, présenter les MST et la contraception aux adolescents de Troisième, et développer davantage les questions liées plus intimement au plaisir et aux différentes formes de la sexualité dans les classes du lycée.
Il semble également indispensable d'insister sur la nécessaire interdisciplinarité dans la présentation de ces questions : il serait bon que les enseignants des disciplines littéraires soient invités à intervenir sur ces sujets, ne serait-ce qu'en offrant des références illustres aux élèves que dérouterait leur propre sexualité. De la même façon, les enseignants d'histoire pourraient évoquer la répression ou au contraire l'épanouissement des sexualités dans les différentes civilisations étudiées.
Il nous paraît cependant plus facile, et surtout plus efficace, d'explorer une autre solution.
Nous proposons un processus en plusieurs étapes, qui seul permettra de vaincre les diverses réticences, de pallier l'inexpérience et de suppléer l'ignorance. Plutôt qu'imposer par voie réglementaire un enseignement (ou plutôt une éducation) auquel les personnels ne sont pas préparés, il s'agit de susciter une attention puis un intérêt à ces questions, et de répondre par la suite à la demande qui en découlera naturellement.
C'est ainsi que nous proposons d'ouvrir largement les portes de l'École à des intervenants extérieurs, dans le cadre de campagnes locales d'information sur les sexualités. Interviendront des associations et des spécialistes qui ont déjà développé une compétence dans ces domaines, qui peuvent offrir une base documentaire, et qui ont vocation au dialogue avec la jeunesse. De nombreuses expériences ont déjà été pratiquées, et toutes montrent à la fois l'intérêt des élèves pour ces interventions, le respect mutuel et l'apprentissage de la vie sociale qu'elles supposent, de même que la compétence certaine d'associations qui ont à l'occasion su faire montre d'un travail sérieux et documenté.
De la même façon, sont encouragées aujourd'hui des réunions dans les écoles du primaire afin de développer chez les enfants une vision de leur propre corps et de leurs droits qui leur permette de mieux se défendre face à d'éventuelles agressions sexuelles, qui recueillent l'assentiment et la participation des parents et des maîtres. C'est un exemple de ce que pourraient être des réunions d'information aux sexualités, moments de débat ouvert aux élèves, aux maîtres et aux parents, qui n'auraient pas pour but de se substituer à l'éducation familiale, mais bien plutôt de la compléter en abordant avec compétence des terrains qu'elle ne sait pas, ou n'ose pas, évoquer.
Mais il ne faut pas se leurrer : la seule possibilité pour qu'effectivement ces réunions aient lieu tient dans leur encouragement officiel par les autorités, via les recteurs et les inspecteurs d'académie. Sans volonté politique, ne pourraient exister que quelques réunions éparpillées grâce à la seule bonne volonté de certaines associations plus militantes. Pour ne pas rompre l'égalité républicaine sur le territoire, il convient donc d'organiser une véritable campagne d'information sur les sexualités. De même, il est nécessaire que les Ministères de l'Éducation nationale et des Affaires sociales prennent en compte cet objectif, et assurent un accompagnement financier des associations qui seront chargées de le remplir. Il paraît que ce sont là les deux ministères adéquats à une éducation aux sexualités qui dépasse, comme nous l'avons déjà expliqué, les bornes réductrices d'une éducation sexuelle biologisante qui relèverait peut-être davantage des compétences du Ministère de la Santé. Une éducation aux sexualités est bien plutôt une tâche de socialisation et d'éducation, et c'est dans ces termes que devront être explicités les objectifs d'une telle campagne.
Il paraît également souhaitable que ces deux ministères favorisent autant que possible la constitution d'un Conseil qui coordonnerait l'action des différentes associations concernées.
Une telle campagne devrait tout naturellement déboucher sur une demande forte de formation de la part des personnels de l'Éducation nationale qui auront été intéressés par cette démarche. Là encore, les associations et les spécialistes pourront dans un premier temps être les moteurs d'une formation continue pour laquelle tout reste à inventer. Il existe d'ores et déjà des psychologues et des sociologues qui travaillent avec des associations dans ce sens. Le plus difficile sera sans doute dans l'organisation d'une telle formation : le rôle du Ministère de l'Éducation nationale sera sans aucun doute crucial.
L'objectif sera dans un premier temps de former des formateurs
qui pourront par la suite travailler dans le cadre institutionnel
habituel de la formation continue, comme les MAFPEN. Il ne faut
pas douter qu'il faudra quelques années avant que l'institution
puisse finalement se substituer aux associations et se charge
de la formation des enseignants à une éducation
aux sexualités.
C'est dire là encore toute l'importance qu'il y a à
accompagner ces associations dans leur travail, et de montrer
une volonté politique claire dans la construction du dialogue
entre associations et institutions, dans l'aide financière
nécessaire, et dans le cap à tenir d'une véritable
formation continue professionnalisée des enseignants.